HTPC - 24/08/2011
O Currículo não pressupõe conteúdos prontos a serem passados aos alunos. É uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais. Nesse sentido, considera que diferentes conteúdos aprendem de diferentes formas:
1. Conteúdo Factual - Como se Aprende?
FATOS, telefones, datas comemorativas, nomes... Uso da memória, exercitar e repetir várias vezes.
2. Conteúdo Procedimental - Como se Aprende?
PROCEDIMENTOS, dirigir carro, cozinhar, grafia de letras... FREQÜÊNCIA, receber ajuda daquele que sabe.
3. Conteúdo Conceitual - Como se Aprende?
CONCEITOS, Sistema Alfabético; Fotossíntese; Divisão;CONSTRUÇÃO PESSOAL, Pensar, comparar, compreender, estabelecer relações.
4. Conteúdo Atitudinal - Como Aprende?
ATITUDE, responsabilidade, hábito de leitura, solidariedade, coerência, vivenciar situações que representam valores.
PROFESSOR(A), PARA CADA TIPO DE CONTEÚDO, DÊ UM EXEMPLO DE UMA ATIVIDADE REALIZADA EM SALA DE AULA.
terça-feira, 23 de agosto de 2011
segunda-feira, 20 de junho de 2011
CORPUS CHRISTI
HTPC - 22/06/2011
CULTURA BRASILEIRA
Ensino Fundamental
CORPUS CHRISTI
História
Da Página 3 Pedagogia & Comunicação
"Corpus Christi", em latim, significa "corpo de Cristo". Trata-se de uma festa móvel católica que celebra o milagre da transubstanciação. Para o catolicismo, Cristo se transforma no pão (a hóstia), que se torna seu corpo, assim como o vinho se converte em seu sangue. A festa era uma das mais pomposas procissões católicas em Portugal e foi trazida para o Brasil pelos colonizadores, no século 16.
Numa carta de 9 de agosto de 1549, o padre Manuel da Nóbrega escreveu: "Outra procissão se fez dia de Corpus Christi, mui solene, em que jogou toda a artilharia, que estava na cerca, as ruas muito enramadas, houve danças e invenções à maneira de Portugal". (Cartas do Brasil, 86, Rio de Janeiro, 1931).
O costume de enfeitar as ruas surgiu em Ouro Preto, cidade histórica do interior de Minas Gerais. No sul do Brasil, chegou com os imigrantes açorianos. Nas cidades que preservam a tradição, é comum ornamentar as ruas por onde passará a procissão com um tapete desenhado com serragem tingida, palha, borra de café, areia e grãos. Toda população participa do trabalho e o resultado é um grande mosaico, com símbolos cristãos, locais e nacionais, compondo uma obra de arte altamente efêmera, pois ela vai durar apenas até a passagem dos devotos.
A festa de Corpus Christi é uma das mais antigas do catolicismo em todo o mundo. Foi instituída pelo papa Urbano 4°, em 1264, para ser celebrada na quinta-feira após o domingo da Santíssima Trindade, que ocorre, por sua vez, no domingo seguinte ao de Pentecostes. Segundo a tradição, ele recebeu o segredo das visões da freira Juliana de Mont Cornillon.
Juliana nasceu em Retines perto de Liège, Bélgica em 1192. Ficou órfã muito pequena e foi educada pelas freiras agostinas em Mont Cornillon. Aos 17 anos começou a ter visões, que retratavam uma lua cheia com uma mancha escura. A Igreja interpretou a mensagem como sendo a ausência de uma festa para a eucaristia no calendário litúrgico. Eucaristia é justamente o sacramento católico que, através das palavras do padre, promove a transubstanciação.
O segredo de Juliana
Em 1230, Juliana confidenciou esse segredo ao arcediago de Liège, que 31 anos depois se tornaria o Papa Urbano 4°, que exerceria o cargo entre 1261 e1264. A confirmação da intenção da festa veio com um milagre que teria acontecido em Bolsena, na Itália, em 1263 ou 1264, quando um sacerdote que celebrava a missa teve dúvidas sobre a veracidade da transubstanciação. Acredita-se que, em seguida, sangue tenha escorrido da hóstia no momento em que o sacerdote a partiu. Hoje, uma mancha de sangue existente no altar da mesma igreja é atribuída a esse momento.
Juliana morreu em 5 de abril de 1258 e foi canonizada em 1599 pelo papa Clemente 8°. O decreto de Urbano 4° teve pouca repercussão, mas se propagou por algumas igrejas, como em Colônia, na Alemanha, onde o "Corpus Christi" foi celebrado antes de 1270. A festa tomou seu caráter universal definitivo a partir de 1313 com a sua confirmação pelo papa Clemente 5°.
Querido Professor,
Um feriado!! Ufa!!! Que bom!!! Hora de descansar, refazer as energias, visitar amigos ou parentes, passear ou simplesmente ficar em casa à toa.
Sabemos que na profissão de professor, muitos estarão usando este momento de descanso para corrigir provas, fechar médias e outros afazeres da profissão.
Neste HTPC quisemos deixar para vocês um pouco da História da Cultura Brasileira, através deste texto que explica a origem deste feriado, por acreditarmos que deveríamos conhecer nossa cultura.
TAREFA: Descanse muito, aproveite bastante este feriado e volte renovado.
Equipe Gestora.
CULTURA BRASILEIRA
Ensino Fundamental
CORPUS CHRISTI
História
Da Página 3 Pedagogia & Comunicação
"Corpus Christi", em latim, significa "corpo de Cristo". Trata-se de uma festa móvel católica que celebra o milagre da transubstanciação. Para o catolicismo, Cristo se transforma no pão (a hóstia), que se torna seu corpo, assim como o vinho se converte em seu sangue. A festa era uma das mais pomposas procissões católicas em Portugal e foi trazida para o Brasil pelos colonizadores, no século 16.
Numa carta de 9 de agosto de 1549, o padre Manuel da Nóbrega escreveu: "Outra procissão se fez dia de Corpus Christi, mui solene, em que jogou toda a artilharia, que estava na cerca, as ruas muito enramadas, houve danças e invenções à maneira de Portugal". (Cartas do Brasil, 86, Rio de Janeiro, 1931).
O costume de enfeitar as ruas surgiu em Ouro Preto, cidade histórica do interior de Minas Gerais. No sul do Brasil, chegou com os imigrantes açorianos. Nas cidades que preservam a tradição, é comum ornamentar as ruas por onde passará a procissão com um tapete desenhado com serragem tingida, palha, borra de café, areia e grãos. Toda população participa do trabalho e o resultado é um grande mosaico, com símbolos cristãos, locais e nacionais, compondo uma obra de arte altamente efêmera, pois ela vai durar apenas até a passagem dos devotos.
A festa de Corpus Christi é uma das mais antigas do catolicismo em todo o mundo. Foi instituída pelo papa Urbano 4°, em 1264, para ser celebrada na quinta-feira após o domingo da Santíssima Trindade, que ocorre, por sua vez, no domingo seguinte ao de Pentecostes. Segundo a tradição, ele recebeu o segredo das visões da freira Juliana de Mont Cornillon.
Juliana nasceu em Retines perto de Liège, Bélgica em 1192. Ficou órfã muito pequena e foi educada pelas freiras agostinas em Mont Cornillon. Aos 17 anos começou a ter visões, que retratavam uma lua cheia com uma mancha escura. A Igreja interpretou a mensagem como sendo a ausência de uma festa para a eucaristia no calendário litúrgico. Eucaristia é justamente o sacramento católico que, através das palavras do padre, promove a transubstanciação.
O segredo de Juliana
Em 1230, Juliana confidenciou esse segredo ao arcediago de Liège, que 31 anos depois se tornaria o Papa Urbano 4°, que exerceria o cargo entre 1261 e1264. A confirmação da intenção da festa veio com um milagre que teria acontecido em Bolsena, na Itália, em 1263 ou 1264, quando um sacerdote que celebrava a missa teve dúvidas sobre a veracidade da transubstanciação. Acredita-se que, em seguida, sangue tenha escorrido da hóstia no momento em que o sacerdote a partiu. Hoje, uma mancha de sangue existente no altar da mesma igreja é atribuída a esse momento.
Juliana morreu em 5 de abril de 1258 e foi canonizada em 1599 pelo papa Clemente 8°. O decreto de Urbano 4° teve pouca repercussão, mas se propagou por algumas igrejas, como em Colônia, na Alemanha, onde o "Corpus Christi" foi celebrado antes de 1270. A festa tomou seu caráter universal definitivo a partir de 1313 com a sua confirmação pelo papa Clemente 5°.
Querido Professor,
Um feriado!! Ufa!!! Que bom!!! Hora de descansar, refazer as energias, visitar amigos ou parentes, passear ou simplesmente ficar em casa à toa.
Sabemos que na profissão de professor, muitos estarão usando este momento de descanso para corrigir provas, fechar médias e outros afazeres da profissão.
Neste HTPC quisemos deixar para vocês um pouco da História da Cultura Brasileira, através deste texto que explica a origem deste feriado, por acreditarmos que deveríamos conhecer nossa cultura.
TAREFA: Descanse muito, aproveite bastante este feriado e volte renovado.
Equipe Gestora.
quarta-feira, 25 de maio de 2011
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
São José dos Campos, 25/05/2011.
Queridos professores,
Este texto faz parte da bibliografia para a prova de promoção por mérito. Esperamos que o estudo possa contribuir para sua profissão docente e para a prova.
Não se esqueça de responder as questões ao final do texto.
Bons estudos!
Equipe Gestora.
17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Em Saberes Docentes e Formação Profissional, o autor pode-se conhecer as pesquisas feitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referentes à formação profissional dos professores.O autor apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 90; destaca a avaliação das reformas implantadas até a virada do século com ênfase à formação profissional dos professores e à visão dos saberes; traz ao palco das discussões as experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e, mais recentemente, nos países europeus.Até a década de 80, as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula e existia uma cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade do cotidiano escolar. Na época, os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de universidades.Tardif em suas pesquisas não desconsidera, em hipótese alguma, a relação dos conhecimentos oriundos das universidades com os saberes extraídos e produzidos na prática docente. Como pesquisador, seus estudos defendem essa prática interativa entre saber profissional e os saberes das ciências da educação. De acordo com o autor, o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e, com os outros atores escolares na escola. Eis a razão do título do livro, Saberes docentes e formação profissional.O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formação. Na introdução Tardif nos interpela com vários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofício de professor? Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? Como esses saberes são adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aos saberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para a formação do professor.No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente”, o autor realiza a interlocução entre saberes sociais e educação, é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e o ensina a alguém. É com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experiências. É dada toda a ênfase aos saberes experiências como aquele que surge na e pela prática, validados pelo professor e acoplados na constituição de seu profissionalismo. Nesse capítulo, também é feita toda uma revisão histórica, definindo os vários papéis exercidos pelo professor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão.“Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro e trata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profissão mudam a identidade profissional, assim como, a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com Schön, quando aponta que as aprendizagens profissionais são temporais e, que à medida que o tempo passa, novas ações surgem a partir das experiências interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de construção do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato as pesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismo através do coletivo e, várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor aprende a trabalhar trabalhando. Vários aspectos significativos dos saberes experiências são apresentados e discutidos ao término do capítulo.O terceiro capítulo do livro, “O trabalho docente, a pedagogia e o ensino: interações humanas, tecnologias e dilemas”, apresentam uma discussão muito interessante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor.Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentas utilizadas para essa interação. A coerção, a autoridade e a persuasão fazem parte das tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didática, Aprendizagem, dentre outros, sem integrá-los às situações concretas do trabalho docente. Outra observação realizada com precisão pelo autor, é a diferenciação entre o trabalho do professor e o trabalho industrial.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside na possibilidade de materialização, ou seja, no processo produtivo industrial a visualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalho pedagógico.“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quarto e quinto capítulos. No quarto capítulo, o saber do professor é relacionado a alguns estereótipos designados à profissão docente. O ofício de professor é historiado desde a Grécia antiga. Na linha histórica do tempo, são apresentados autores como Platão, Aristóteles e Rousseau. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte, a educação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação. No entanto, esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e mais oito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados.No último capítulo da primeira parte, Tardif apresenta porque se distancia da teoria de Schön, visão cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, partindo das vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais.A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir do capítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”, do capítulo sete “Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários” e do capítulo oito “Ambigüidade do Saber docente”.Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dos professores universitários), juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício). Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoa do professor. Neste sentido, as universidades, que representam os grandes centros de pesquisa, precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. É nos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. Portanto, é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores.Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de cultura anglo-saxônica (Austrália, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da Europa (Bélgica, França, Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dos agentes educativos, mas especificamente do professor, tem sido alvo de discussões para fundamentar novas epistemologias ao ofício.Diante desse fato, Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários (pesquisadores). O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e, representado naquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado à pesquisa universitária e aproveitado para a formação de futuros professores. Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formação de futuros professores, como no caso do modelo inglês, que desde 1992 dois terços da formação inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa.Nas considerações finais, Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistema educacional norte-americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Mesmo nos países desenvolvidos os investimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma, assim como, proporcionar aos professores das universidades as devidas horas para que pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.
CONCLUSÃO Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o próprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissão docente e que fere a si mesma. Na profissão docente os professores se criticam entre si; os professores do ensino médio criticam as competências dos professores do ensino fundamental, estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores da universidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessário à coesão entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofício que se tem em comum.É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e Formação Profissional não podem deixar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para a realidade pedagógica e para as pesquisas universitárias.
Questões:
1) Identifique no texto estudado os dilemas educacionais da profissão docente, qual a reflexão e a alternativa pedagógica para cada um dos dilemas apresentado por Tardif, Maurice.
Queridos professores,
Este texto faz parte da bibliografia para a prova de promoção por mérito. Esperamos que o estudo possa contribuir para sua profissão docente e para a prova.
Não se esqueça de responder as questões ao final do texto.
Bons estudos!
Equipe Gestora.
17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Em Saberes Docentes e Formação Profissional, o autor pode-se conhecer as pesquisas feitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referentes à formação profissional dos professores.O autor apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 90; destaca a avaliação das reformas implantadas até a virada do século com ênfase à formação profissional dos professores e à visão dos saberes; traz ao palco das discussões as experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e, mais recentemente, nos países europeus.Até a década de 80, as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula e existia uma cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade do cotidiano escolar. Na época, os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de universidades.Tardif em suas pesquisas não desconsidera, em hipótese alguma, a relação dos conhecimentos oriundos das universidades com os saberes extraídos e produzidos na prática docente. Como pesquisador, seus estudos defendem essa prática interativa entre saber profissional e os saberes das ciências da educação. De acordo com o autor, o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e, com os outros atores escolares na escola. Eis a razão do título do livro, Saberes docentes e formação profissional.O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formação. Na introdução Tardif nos interpela com vários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofício de professor? Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? Como esses saberes são adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aos saberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para a formação do professor.No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente”, o autor realiza a interlocução entre saberes sociais e educação, é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e o ensina a alguém. É com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experiências. É dada toda a ênfase aos saberes experiências como aquele que surge na e pela prática, validados pelo professor e acoplados na constituição de seu profissionalismo. Nesse capítulo, também é feita toda uma revisão histórica, definindo os vários papéis exercidos pelo professor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão.“Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro e trata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profissão mudam a identidade profissional, assim como, a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com Schön, quando aponta que as aprendizagens profissionais são temporais e, que à medida que o tempo passa, novas ações surgem a partir das experiências interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de construção do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato as pesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismo através do coletivo e, várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor aprende a trabalhar trabalhando. Vários aspectos significativos dos saberes experiências são apresentados e discutidos ao término do capítulo.O terceiro capítulo do livro, “O trabalho docente, a pedagogia e o ensino: interações humanas, tecnologias e dilemas”, apresentam uma discussão muito interessante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor.Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentas utilizadas para essa interação. A coerção, a autoridade e a persuasão fazem parte das tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didática, Aprendizagem, dentre outros, sem integrá-los às situações concretas do trabalho docente. Outra observação realizada com precisão pelo autor, é a diferenciação entre o trabalho do professor e o trabalho industrial.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside na possibilidade de materialização, ou seja, no processo produtivo industrial a visualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalho pedagógico.“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quarto e quinto capítulos. No quarto capítulo, o saber do professor é relacionado a alguns estereótipos designados à profissão docente. O ofício de professor é historiado desde a Grécia antiga. Na linha histórica do tempo, são apresentados autores como Platão, Aristóteles e Rousseau. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte, a educação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação. No entanto, esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e mais oito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados.No último capítulo da primeira parte, Tardif apresenta porque se distancia da teoria de Schön, visão cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, partindo das vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais.A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir do capítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”, do capítulo sete “Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários” e do capítulo oito “Ambigüidade do Saber docente”.Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dos professores universitários), juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício). Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoa do professor. Neste sentido, as universidades, que representam os grandes centros de pesquisa, precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. É nos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. Portanto, é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores.Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de cultura anglo-saxônica (Austrália, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da Europa (Bélgica, França, Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dos agentes educativos, mas especificamente do professor, tem sido alvo de discussões para fundamentar novas epistemologias ao ofício.Diante desse fato, Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários (pesquisadores). O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e, representado naquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado à pesquisa universitária e aproveitado para a formação de futuros professores. Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formação de futuros professores, como no caso do modelo inglês, que desde 1992 dois terços da formação inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa.Nas considerações finais, Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistema educacional norte-americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Mesmo nos países desenvolvidos os investimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma, assim como, proporcionar aos professores das universidades as devidas horas para que pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.
CONCLUSÃO Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o próprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissão docente e que fere a si mesma. Na profissão docente os professores se criticam entre si; os professores do ensino médio criticam as competências dos professores do ensino fundamental, estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores da universidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessário à coesão entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofício que se tem em comum.É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e Formação Profissional não podem deixar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para a realidade pedagógica e para as pesquisas universitárias.
Questões:
1) Identifique no texto estudado os dilemas educacionais da profissão docente, qual a reflexão e a alternativa pedagógica para cada um dos dilemas apresentado por Tardif, Maurice.
sexta-feira, 25 de março de 2011
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
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POR UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
Introdução
Ao longo das três últimas décadas, tanto na América Latina como em outras regiões do planeta, houve avanços expressivos no campo da oferta de educação escolar pública, que no Brasil, e em relação ao Ensino Fundamental, está muito próxima da universalização. Embora tenha havido também certa tendência de ampliação do acesso na Educação Infantil e especialmente no Ensino Médio, muito ainda há por ser feito para que se atinja o nível de atendimento verificado nos países mais avançados.
Esse crescimento é resultado de pressão constante e cada vez maior da população para acesso à educação escolar, acompanhada de respostas positivas no sentido de atender às aspirações populares.
Os preceitos constitucionais no campo da educação, presentes na Constituição Federal de 1988, a Constituição Cidadã, como foi denominada pelo deputado Ulysses Guimarães, bem como toda a legislação que se seguiu à Carta Magna (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, Plano Nacional de Educação, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB) e as mais de vinte reformulações da LDBEN em vigor atestam o êxito alcançado pelas pressões populares, ao menos do ponto de vista da legislação educacional.
Em consequência, a política educacional adotada pelos diferentes governos voltou-se para a inclusão de segmentos sociais antes marginalizados no processo de escolarização, empregando esforços e recursos na ampliação do número de matrículas, particularmente no Ensino Fundamental.
Com a etapa da universalização do acesso praticamente cumprida, a questão que ora se coloca para os responsáveis pela administração pública consiste em melhorar a qualidade da educação oferecida para o conjunto da população e que, na
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
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sua maioria, é de responsabilidade do poder público, em suas diversas esferas administrativas.
Além da inclusão crescente de camadas sociais diferenciadas, tem merecido destaque nas duas últimas décadas a preocupação com a formação dos professores, com mudanças nos estilos de gestão e administração, destinados a conceder maior nível de autonomia aos estabelecimentos escolares, bem como com a renovação dos conteúdos curriculares e com a incorporação de novas tecnologias de informação e comunicação – TIC nas escolas. A busca de uma nova organização dos sistemas e das escolas e a redefinição de seu papel na sociedade contemporânea são responsáveis por uma ampla reforma da legislação educacional, consubstanciada na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei nº 9.394, de 20/12/1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, voltadas para a formação dos docentes para a educação básica.
Diante desse breve diagnóstico, o relatório da comissão mista criada no âmbito do Conselho Estadual de Educação de São Paulo – CEESP, parte integrante do Parecer CEE nº 78/2008, apontava pelo menos três condições necessárias para uma educação básica de qualidade, a saber:
1. profissionais envolvidos no trabalho educativo, particularmente docentes, com competência pedagógica, conhecimento específico sólido e comprometimento com o trabalho;
2. escolas equipadas com recursos materiais e tecnológicos que atendam, ainda que basicamente, às necessidades do ensino que ministram;
3. opção por estilos de gestão e administração que favoreçam a autonomia da escola, o exercício de liderança pelos gestores escolares e que privilegiem o trabalho em equipe, constituída por profissionais harmonizados com os objetivos da escola.
O baixo desempenho dos alunos, embora com ligeira melhora nos últimos anos, demonstrada pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, está associado ao fato de não terem sido ainda preenchidas essas condições.
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
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As condições materiais e tecnológicas são fatores relevantes e podem, muitas vezes, constituir obstáculos para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade, influindo, inclusive, na motivação e autoestima do elemento humano.
Todavia, pesquisas recentes apontam a deficiência da formação docente como uma das principais explicações para o baixo impacto das reformas nos processos pedagógicos. Tudo indica que a reversão desse quadro implica políticas que priorizem investimentos nos profissionais das escolas, não apenas na sua formação inicial, mas também em projetos de educação continuada em serviço.
Se no âmago da questão está a consideração do fator humano e de sua valorização, é necessário voltar as atenções para os profissionais que atuam no sistema, oferecendo-lhes oportunidade de uma formação de qualidade, seja inicial ou contínua, e, ao mesmo tempo, satisfação e compromisso com o trabalho que desenvolvem.
Vista sob outra perspectiva, a formação docente deve ser atrelada às necessidades específicas do ofício de ensinar, buscando as melhores práticas que garantam e resultem na efetiva aprendizagem dos conteúdos propostos. Assim, para além do domínio dos conteúdos, deve-se assegurar ao professor, em sua formação, a possibilidade de conhecer e criar sequências didáticas centradas na aprendizagem dos alunos.
Para tanto, condição sine qua non neste processo é a garantia de um tempo de aprendizagem que respeite características individuais e condições sociais do aluno, cuidando-se para que necessidades específicas sejam detectadas e atendidas até que todos possam alcançar as metas propostas relativas às diretrizes pedagógicas.
Estruturar esse tempo e todas as atividades que lhe são correlatas é o objetivo da reorganização do Ensino Fundamental obrigatório na rede pública estadual ora proposto.
A reorganização do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem
A Constituição Federal de 1988 bem como a LDBEN determinam que os estabelecimentos de Ensino Fundamental que utilizam a organização do ensino por
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série podem adotar o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, primando pelo direito do cidadão a uma educação de qualidade.
A análise detalhada da LDBEN aponta para uma concepção de educação que se desdobra em três princípios:
1º. Todos são capazes de aprender.
2º. É dever da escola propiciar situações de aprendizagem que valorizem as experiências dos estudantes.
3º. É responsabilidade da escola a construção da proposta pedagógica (autonomia escolar) e adoção do princípio da gestão democrática.
A adoção desses princípios implica a necessidade de se romper com práticas seletivas, antidemocráticas e de exclusão.
Com a volta do regime democrático, a partir do fim do regime de exceção implantado pelo Ato Institucional nº 5, de 1968, e com as eleições diretas para os governos estaduais, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEESP instituiu no ano de 1983 o Ciclo Básico – CB, que abrangia num único segmento as antigas 1ª e 2ª séries do antigo Ensino de 1º grau (hoje Ensino Fundamental, com o ingresso da criança aos seis anos de idade e duração de nove anos).
Na sequência, e como decorrência da criação do CB, a SEESP, por meio de sua Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP, iniciou um processo de revisão curricular que culminou nas Propostas Curriculares e que propôs a organização do Ensino de 1º grau em três ciclos de estudos (CB; Ciclo Intermediário – reunindo num único segmento as antigas 3ª, 4ª e 5ª séries; e Ciclo Final – 6ª, 7ª e 8ª séries). Já quase no final dos anos 1990, a Prefeitura Municipal de São Paulo, na gestão Luiza Erundina, também instaurou três ciclos no Ensino Fundamental1. A organização do Ensino de 1º grau em três ciclos de estudos não prosperou na SEESP, em decorrência da nova orientação que surgiu na passagem do governo Franco Montoro para o governo Orestes Quércia, permanecendo em vigor, portanto, apenas o CB.
1 A alteração de ensino de 1º grau para Ensino Fundamental, bem como do ensino de 2º grau para Ensino Médio, foi introduzida pela Constituição de 1988.
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A partir de 1998, com base em indicação do Conselho Estadual de Educação (Indicação CEE nº 8/1997), sustentado pelo que dispõe o artigo 32 da LDBEN, foi implantado em toda rede pública estadual o regime de progressão continuada.
De acordo com Oliveira (1998), a presença da progressão continuada leva os professores a analisar suas concepções sobre o papel e as finalidades do Ensino Fundamental na sociedade brasileira contemporânea e o significado do processo de aprendizagem de seus alunos.
Na prática, o regime de ciclos adotado pela progressão continuada na rede estadual de São Paulo tinha como meta regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização, a fim de assegurar a todos o cumprimento dos anos de estudo previstos para o ensino obrigatório, sem as interrupções e retenções que inviabilizam a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade (BARRETO, 2003).
O que se pretende com o regime de ciclos é respeitar o ritmo de aprendizagem de cada estudante, de modo que toda a aprendizagem e conhecimento, construídos ao longo de um ano escolar, deixem de ser menosprezados (NEUBAUER, 2001).
Todavia, para que se garanta um aprendizado de qualidade, dois fatores, entre outros, precisam ser levados em consideração para que o regime de ciclos produza bons resultados e não signifique promoção sem aprendizado real:
1. adoção de processos de avaliação contínua da aprendizagem, para que sejam detectadas, o mais cedo possível, as dificuldades que não foram vencidas ao longo de cada bimestre;
2. implantação de um programa de reforço e de recuperação contínua e paralela, para os estudantes que apresentam lacunas na aprendizagem dos conteúdos trabalhados a partir da proposta curricular e do projeto pedagógico de cada escola. Lacunas essas que impedem que o estudante prossiga os estudos com êxito (AZEVEDO, 2007).
Fala-se muito na resistência dos professores em aceitar a organização do ensino em ciclos com progressão continuada. Pode-se afirmar que as maiores dificuldades decorrem, sobretudo, da falta de condições estruturais nas escolas para que essa organização produza os resultados almejados por todos.
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Dentre esses entraves, destacam-se:
1. falta de espaços para que ocorra a recuperação paralela no contraturno, pois tanto na região metropolitana da Grande São Paulo, quanto em algumas regiões do interior do Estado, há escolas com todas as salas ocupadas;
2. mobilidade do corpo docente, acrescida da falta de professores em alguns componentes curriculares.
Entretanto, é preciso salientar que, em muitas escolas, o corpo docente está estabilizado e há salas ociosas que podem ser utilizadas para recuperação do aprendizado no contraturno. Na ausência de tais condições, há que se pensar em algumas estratégias, como, por exemplo, a cada avaliação bimensal, a suspensão das aulas para que os estudantes em defasagem possam participar de estudos de recuperação do conteúdo não apreendido. Neste período, os demais alunos seriam encaminhados para atividades curriculares diversificadas.
O importante, como assinala a Indicação CEE n° 8/1997, “é que a conclusão do Ensino Fundamental torne-se regra geral para todos os jovens aos 14 ou 15 anos de idade, o que significa concretizar a política educacional de proporcionar educação fundamental em oito anos [atualmente nove anos] a toda a população paulista na idade própria. Essa mesma política deve estar permanentemente articulada com o compromisso com a contínua melhoria da qualidade do ensino”.
Cumpre ressaltar, entre os efeitos positivos, mesmo no regime de progressão continuada em dois ciclos longos, como aponta Vasconcelos (2008): a) queda vertiginosa dos índices de evasão e b) desaparecimento da figura do aluno multirrepetente, “[...] que não logrando êxito após várias tentativas e consequentes reprovações, acabava por evadir-se da escola (muitas vezes com o apoio e decisão da própria família) [...]” (VASCONCELOS, 2008, p. 80).
A mudança dos ciclos
O tema da duração dos ciclos sempre esteve presente nas discussões com os professores e demais profissionais da educação, embora a maioria entendesse não ser
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este o ponto central, mas sim a questão do acompanhamento e da avaliação do aprendizado dos estudantes. Em outras palavras, em muitas escolas, por falta de condições, não se conseguiu implementar a recuperação contínua e paralela ao desenvolvimento dos conteúdos curriculares, situação agravada com a longa duração do ciclo.
Diante dessa situação, realizou-se em São Paulo, em 25 de junho de 2002, com a presença de 420 profissionais ligados à área da Educação, o Fórum de Debates “Progressão Continuada: Compromisso com a Aprendizagem”, promovido pela SEESP. Participaram do Fórum: dirigentes de ensino, supervisores de ensino, assistentes técnicos pedagógicos – ATPs; diretores de escola, representantes de Associações de Pais e Mestres – APMs, Conselho de Escola; Conselho Estadual de Educação – CEESP; Universidade de São Paulo – USP, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP; entidades de classe (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo – APEOESP, Sindicato de Supervisores do Magistério no Estado de São Paulo – APASE, Centro do Professorado Paulista – CPP, Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo – UDEMO e Associação dos Professores Aposentados do Magistério Público do Estado de São Paulo – APAMPESP); além de órgãos centrais da SEESP e da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE.
Da leitura do relatório do Fórum depreende-se que ele se caracterizou num momento importante para reflexão sobre as questões que envolviam a progressão continuada. Os participantes manifestaram-se opinando da seguinte maneira: 77,0% afirmaram haver falta de entendimento na rede da distinção existente entre progressão continuada e promoção automática; 77,0% afirmaram como fator que dificultava o avanço da progressão continuada “a formação acadêmica precária do professor para trabalhar com diferentes formas de organização do ensino”; 74,9% apontaram ter sido insuficiente a discussão entre os órgãos centrais da SEESP com os professores e a comunidade sobre a progressão continuada; 65,5% relataram “capacitação insuficiente destinada aos professores para trabalhar com a progressão continuada”;
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Página 8 de 22 51,2% se referiram à “inadequação da estrutura escolar (seriação, currículo, reforço, avaliação) ao novo sistema”.
Quanto ao posicionamento em relação à organização do Ensino Fundamental em ciclos, 92,7% permaneceram favoráveis; 1,0% permaneceu desfavorável; 4,2% passaram a ser favoráveis e 2,1% não responderam.
Na sequência, a partir de 2003, a SEESP adotou algumas medidas de cunho pedagógico para oferecer um efetivo apoio às escolas. Como relata Telma Weisz,
Em 2003 a SEESP assumiu o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, o PROFA. Em sua versão paulista este programa foi rebatizado e passou a chamar-se Letra e Vida [...]. Em quatro anos (2003-2006) foram formados em São Paulo aproximadamente 900 Coordenadores Gerais e de Grupos que por sua vez atenderam cerca de 38.000 professores cursistas. (WEISZ, 2010, p.21)
A partir de 2006, a SEESP realizou uma série de reuniões com representantes dos diversos segmentos profissionais, com a finalidade de coletar, diretamente, opiniões, impressões, sugestões, reivindicações e questionamentos a respeito do dia a dia das escolas da rede estadual. De acordo com o relato feito por Vasconcelos,
A afirmação mais frequentemente ouvida referia-se à forma como o regime foi implantado, segundo os professores, com pouca participação da rede e sem tempo para absorção da mudança. Ora, é sabido que o professor só assume como sua, a ideia previamente conhecida, debatida, “re-elaborada”. (VASCONCELOS, 2008, p. 82).
Durante os debates, várias afirmações, que até hoje povoam o imaginário docente em relação à progressão continuada, foram feitas. Dentre elas, como aponta Vasconcelos (2008, p.82), destacam-se: a implantação dos ciclos teria diminuído a importância da aprendizagem dos alunos; os alunos não seriam mais avaliados e passariam a ser promovidos automaticamente; a progressão seria uma “invenção” do governo; a progressão poderia vir a ser um incentivo às faltas;
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Página 9 de 22 o aluno seria promovido mesmo sem ter aprendido.
Embora essas afirmações possam ser consideradas equivocadas, “[...] os números das pesquisas (SAEB, SARESP, PISA e outros) relativas ao desempenho escolar dos alunos do ensino fundamental apontavam para o fato de que esse nível de ensino, no tocante à aprendizagem, carecia, ainda, de qualidade.” (VASCONCELOS, 2008, p. 82).
Em 30 de novembro de 2006 foi publicada a Resolução SE nº 79, que estabelece que o professor de 2ª série deve permanecer com seus alunos da 1ª série do ano anterior. Desse modo, as duas séries configuravam um ciclo de aprendizagem de dois anos, restabelecendo, portanto, o tipo de organização presente no antigo CB. Ainda de acordo com a resolução, o mesmo deveria acontecer com as séries seguintes, configurando uma reorganização do Ensino Fundamental em ciclos de dois anos, como, aliás, já adotado por ocasião da elaboração dos PCN pelo Ministério da Educação, a partir de 1997, no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).
Em 2007, durante o governo José Serra, a SEESP implantou na rede estadual o Programa Ler e Escrever
que, diferentemente dos anteriores, foi oficialmente assumido como política pública desde o seu início. Isto é, não era mais um grupo de educadores que se dispunha a, voluntariamente, fazer a diferença. Houve, por exemplo, a necessidade de mudar normas e legislação para garantir as condições de funcionamento minimamente necessárias. Só uma política pública poderia produzir material didático impresso (a tradição no Brasil é o Estado comprar material didático das editoras privadas para distribuir gratuitamente) para professores e alunos, tanto os das escolas estaduais como os das escolas municipais que se integraram ao Programa. E, como cabe a uma política pública, o Ler e Escrever não está focado na formação em serviço dos professores individualmente, mas foi pensado como um conjunto de ações cujo objetivo é fazer avançar a qualidade do ensino oferecido em cada escola (WEISZ, 2010, p, 21).
Alguns princípios que devem orientar a reorganização do Ensino Fundamental de nove anos.
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Considerando:
1. O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano.
2. A educação de qualidade como um direito fundamental, que deve ser, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 – CNE/CEB).
4. A ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos.
Propõe-se:
1. Ciclos, séries e outras formas de organização serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos de duração do Ensino Fundamental.
2. O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos, atendendo às suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação.
3. Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a. a alfabetização e o letramento;
b. o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
c. a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. Os três primeiros anos do Ensino Fundamental deverão constituir-se num ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das
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aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos nos ciclos seguintes.
4. A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola, como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo (Ler e Escrever e São Paulo Faz Escola)2 é redimensionadora da ação pedagógica e deve:
a. assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica com vistas a:
o identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;
o subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos;
o criar condições de intervir de modo imediato e a longo prazo para sanar dificuldades e redimensionar o trabalho docente;
o manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
o reconhecer o direito do aluno e da família de discutirem os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem consideradas procedentes;
b. utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios e provas, questionários, entre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando;
c. fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
2 Programas implementados no Governo José Serra (2007-2010) quando eram titulares da Pasta da Educação Maria Helena Guimarães Castro e Paulo Renato Souza. O Ler e Escrever foi desenvolvido inicialmente na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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d. assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
e. prever, obrigatoriamente, períodos de recuperação paralela ao longo do ano letivo;
f. assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;
g. possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série;
h. considerar a análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos pelas avaliações externas (SAEB, SARESP) como subsídio ao sistema de ensino e à comunidade escolar no redimensionamento das práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados;
i. considerar que a avaliação externa do rendimento escolar dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares do sistema de ensino, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelo teste de larga escala (avaliação de sistema).
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Proposta de reorganização dos ciclos em progressão continuada
Com base nos considerandos e princípios retroelencados propõe-se:
I. O Ensino Fundamental passa a ser reorganizado da seguinte forma: Ciclo I de Aprendizagem: duração de três anos (6, 7 e 8 anos de idade); Ciclo II de Aprendizagem: duração de dois anos (9 e 10 anos de idade); Ciclo III de Aprendizagem: duração de quatro anos (de 11 a 14 anos de idade).
II. Ao final de cada bimestre será realizada avaliação do aprendizado, conduzida pela própria escola, com orientação da equipe de Supervisão da Diretoria de Ensino. Aos alunos com defasagem no aprendizado serão obrigatoriamente oferecidos estudos de recuperação, a serem estruturados de acordo com as condições de cada escola, por exemplo, e apenas como exemplos:
a. estudos de recuperação no contraturno;
b. suspensão das aulas por uma semana para que os alunos em defasagem possam recuperar os conteúdos não aprendidos. Simultaneamente, aos estudantes que tiverem desempenho adequado serão oferecidas oportunidades para estudos de diversificação curricular durante esse período;
c. oferecimento de estudos de recuperação em estabelecimento mais próximo daquele em que os estudantes estejam matriculados. Neste caso será providenciado transporte escolar (criação de escolas-polo para atividades de reforço);
d. sempre que possível, o professor deverá acompanhar a mesma turma ao longo do ciclo.
A proposta pedagógica de cada escola poderá criar outros mecanismos para oferta de estudos de recuperação. O importante é que eles aconteçam.
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Ao final de cada Ciclo de Aprendizagem, os alunos que ainda apresentarem defasagens de conteúdos serão encaminhados para o reforço intensivo de aprendizagem (PIC). Desse modo, serão oferecidas três oportunidades de reforço intensivo de aprendizagem. A duração de cada período de reforço deverá ser fixada na proposta pedagógica de cada escola, sob orientação da Supervisão de ensino e da Oficina Pedagógica de cada Diretoria de Ensino.
A escola pode ainda entender que o estudante com defasagem de conteúdos seja matriculado no ciclo seguinte, desde que no contraturno, ou que curse, em outra escola, os conteúdos para os quais foi considerado em defasagem. Não havendo essa possibilidade, o aluno será considerado retido.
A seguir, apresentamos alguns depoimentos de especialistas da educação que poderão nos ajudar na discussão e revisão da organização do Ensino Fundamental em ciclos com progressão continuada nas escolas estaduais paulistas.
De acordo com estudos realizados por ALVES e DURAN (2011):
A organização do Ensino Fundamental em três ciclos, com progressão continuada, significa:
1. Ampliar as oportunidades de permanência com sucesso, na escola pública, de crianças das classes mais desfavorecidas, no período de escolarização obrigatória.
2. Considerar a realidade do corpo discente, com a possibilidade de maior flexibilidade na organização curricular, no reagrupamento dos alunos, na composição das classes e sua reorganização, no decorrer do ano letivo, o que não significa uma prática indiscriminada de remanejamentos.
3. Restabelecer a avaliação escolar formativa e seu papel de subsidiar o trabalho pedagógico do professor, oferecendo elementos para ele rever sua prática e aperfeiçoá-la em função do aproveitamento do aluno. Tal perspectiva de avaliação implica em um trabalho paralelo com os alunos, no decorrer do ano letivo, de forma a garantir um acompanhamento efetivo. A reorganização das turmas, em cada ciclo, oferecendo oficinas nas disciplinas do currículo, por inscrição dos próprios alunos é uma forma produtiva e não discriminatória de recuperação paralela. A recuperação no fim do período tem-se mostrado insuficiente e inadequada para garantir a aprendizagem do aluno.
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4. Proporcionar espaços para a elaboração de propostas mais conectadas com a vida e a experiência dos alunos, levando em consideração as orientações curriculares.
5. Alfabetizar os alunos, enfrentando o desafio de colocar a criança em contato direto e permanente com a leitura e a escrita. A avaliação dos níveis de hipótese de escrita da criança é uma prática de pesquisa e não de ensino e de avaliação do rendimento. O conhecimento de hipóteses de escrita da criança deve resultar de observação direta e permanente do professor, no cotidiano da sala de aula.
6. Organizar a jornada do professor, com horas de trabalho pedagógico que envolve, entre outros, estudo e planejamento, troca de experiências e avaliação do trabalho docente, contando com aulas de educação física e artes (com professores especialistas nos ciclos iniciais) e de forma a garantir o trabalho coletivo na escola.
7. Oportunizar o planejamento e ação conjunta dos docentes do Ensino Fundamental com coordenação pedagógica.
8. Reconhecer a importância da formulação e desenvolvimento de uma política educacional comprometida com a aprendizagem considerando que o que muda de escola para escola é a iniciativa da comunidade escolar, juntamente com o comprometimento dos profissionais da escola e do sistema de ensino para com as políticas adotadas. A simples presença dos alunos nas escolas públicas não pode ser entendida como inclusão social e, muito menos, com a comprovação de que foram erradicados os graves problemas de analfabetismo (ou do chamado analfabetismo funcional) que compõem as estatísticas de educação no país.
9. Organizar e desenvolver um programa de formação continuada para o conjunto de educadores da rede de ensino. Esse programa exige que se contemple uma tríplice perspectiva: a primeira de abrangência geral, envolvendo os princípios da política educacional adotada, utilizando-se para isso a educação à distância; a segunda abrangendo os dirigentes do sistema de ensino – supervisores e diretores de escola e outros agentes – e a terceira envolvendo os professores de cada região, com a organização de grupos de estudo, de forma sistemática e contínua.
10. Acompanhamento permanente, por meio de pesquisa de campo, sobre como os professores, diretores, supervisores, coordenadores pedagógicos e demais participantes da rede avaliam, em momentos distintos do processo, a política educacional adotada.
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Para Gatti (2003),
Pensar a educação a partir da unidade escolar como uma unidade sociológica, que tem uma função social a cumprir, é extremamente importante. Ela congrega as crianças e, por seu intermédio, a família; ela congrega os docentes que vão ali trabalhar; os especialistas; o diretor. E é nela que as políticas públicas se concretizam, da maneira como historicamente isso é possível, porque é no fazer cotidiano que nós estamos agindo, podendo transformar as coisas.
[...]
Outra questão a considerar é o tempo histórico para se instalar uma nova cultura – a progressão continuada exige uma nova postura pedagógica. Uma mudança dessa natureza depende, sim, de quem está no cotidiano escolar. Não só, mas depende muito. Porque o diretor vai para a escola e lá ele tem a sua jornada, assim como o professor, que desenvolve o seu trabalho na escola e está diante de um fato, tem que ensinar. O diretor tem que fazer a escola funcionar e aquele cotidiano está nas suas mãos, sob o seu olhar.
[...]
Nesse sentido é que eu deixo aqui minha opinião de que o sucesso da progressão continuada está, sim, numa escola que funcione de maneira totalmente diferente dessa que vem funcionando. Os regimentos têm que ser flexíveis. E eles têm que ser muito diferenciados, de escola para escola, conforme a condição em que ela se encontra, atendendo a uma proposta de trabalho efetivo que a escola venha a fazer.
[...]
[...] não creio que os alunos simplesmente não estejam aprendendo nada. Não posso crer. Quando vejo os resultados de um SAEB, por exemplo, que é uma avaliação nacional, independente, e com uma metodologia que não implica que a criança tenha decorado isso ou aquilo, o desempenho dela é bom para uma situação de prova para a qual ela não se preparou. Ela não teve o programa na mão, mas vai lá e responde. Não dá para esperar que responda cem por cento, porque é uma prova para a qual ela não se preparou. E o desempenho dos alunos é bem razoável. E eu diria que em alguns caos é bom. Então, não dá para acreditar que essas crianças não estejam aprendendo nada. A não ser que eu queira ofender profundamente os professores que estão em sala de aula. E ofender profundamente os diretores.
[...]
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Em Educação, precisamos nos apegar muito mais ao sentido público do que é fazer educação, do que ao sentido particularizado, vinculado a um desejo, a uma idiossincrasia ou a uma política específica.
Para Leme (2003),
As reformas escolares sucessivas confrontam-se em larga medida com os mesmos problemas: a desigualdade de oportunidades, o fracasso escolar, a dificuldade de encarar a heterogeneidade, de tornar a avaliação mais formadora, de dar sentido ao trabalho escolar, de construir a cidadania, de aprender a trabalhar melhor em conjunto, de colocar os educandos no centro da ação pedagógica, etc.
[...]
[...] não se pode modificar as práticas pedagógicas, as representações, as culturas profissionais por decreto; é inútil decretar administrativamente que o corpo de professores forme uma equipe, pois a cooperação vincula-se mais a uma cultura profissional do que a estruturas formais. Não se muda a escola mediante novas leis. Ou a inovação é criada na própria escola ou então, vinda de fora, deve vir acompanhada de mecanismos que permitam ser ela apropriada pelos professores e reconstruída no seu contexto.
[...]
Finalmente, qualquer que seja a reforma escolar pretendida não se pode esquecer de alguns princípios básicos para a sua consecução:
1. uma reforma escolar não pode ser concebida como marca de um certo governo ou partido político, mas como renovação demandada por uma nova realidade;
2. as autoridades educacionais não podem desconsiderar a infraestrutura e as condições reais de trabalho, devendo promover as mudanças necessárias nas estruturas das escolas. Por infraestrutura e condições de trabalho necessárias à implementação dos ciclos de aprendizagem, entendemos, no mínimo:
a. salas disponíveis para os programas de reforço e os estudos de recuperação paralela;
b. professores habilitados e capacitados para promover esses estudos;
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c. jornada docente compatível com um trabalho mais individualizado;
d. turmas menores;
e. classes menos heterogêneas;
f. readequação da grade curricular;
g. materiais próprios específicos para o trabalho com alunos com dificuldades;
h. espaços especializados de aprendizagem: biblioteca, laboratório, sala de informática e multimeios, etc.;
3. não se pode supervalorizar a relação professor/aluno. O rendimento do aluno não depende, simplesmente, do trabalho docente; o professor não pode ser apontado como o grande culpado das mazelas da educação;
4. não se pode supervalorizar a relação escola/aluno; os profissionais da educação não são “especialistas em relações humanas”; escola é sociedade; escola não é sinônimo de família;
5. abolir ou limitar a repetência deve ser o objetivo de toda reforma coerente; no entanto, aprovar quem não alcançou os objetivos mínimos da série é frustrante para o docente e acaba jogando o aluno na vala comum dos incompetentes e dos fracassados socialmente;
6. não se pode descaracterizar a relação professor/aluno; essa relação deverá ser, sempre, amistosa, democrática e participativa, mas não poderá, em hipótese alguma, ser confundida com igualdade. A relação pedagógica deve embasar-se em uma hierarquia, onde os papéis de educador e de educando devem estar bem definidos e ser respeitados;
7. é muito importante o envolvimento da comunidade escolar e da sociedade como um todo, nos projetos e processos de reforma escolar/educacional; afinal, a sociedade será a destinatária última de toda e qualquer reforma escolar;
8. profissionais motivados, respeitados, bem remunerados são pressupostos de qualquer reforma que se pretenda implementar.
Considerações finais
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A proposta de reorganização do Ensino Fundamental em três ciclos com progressão continuada nas escolas estaduais paulistas deverá ser discutida nas escolas e Diretorias de Ensino, de modo a possibilitar o levantamento das dúvidas ainda existentes sobre o assunto e as condições necessárias para sua execução, especialmente em relação à recuperação paralela.
Para orientar essa discussão, encaminhamos o roteiro abaixo. Com base nele, cada escola deve fazer sua discussão, com a participação dos professores, professores coordenadores e gestores, e, a seguir, encaminhar o relatório resultante para a Diretoria de Ensino. Caberá às Diretorias consolidar os relatórios de suas escolas e encaminhar à CENP documento conclusivo sobre as principais dúvidas e demandas para a reorganização do ensino em ciclos com progressão continuada nas escolas.
Roteiro para as escolas
1. Descreva suas dúvidas sobre o regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos.
2. Apresente as condições de sua escola que favorecem a implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos.
3. Com base nas condições, indique quais processos de recuperação são mais adequados para sua escola.
4. Aponte e justifique outras necessidades da escola para a implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos e os respectivos processos de recuperação.Roteiro para as Diretorias de Ensino
Para consolidar os relatórios enviados pelas escolas, cada Diretoria de Ensino deve apresentar:
1. as principais dúvidas das suas escolas sobre o regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;
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2. as condições que favorecem a implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;
3. os processos de recuperação mais indicados pelas escolas;
4. as necessidades apresentadas para a implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;
5. uma análise conclusiva das principais dificuldades a serem equacionadas nas escolas de sua Diretoria de Ensino para implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos, com indicação de sugestões visando sua superação;
6. propostas de atuação dos supervisores e professores coordenadores da Oficina Pedagógica para acompanhamento da implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;
7. relação das escolas que enviaram o relatório.
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Referências bibliográficas
ALVES, M. L.; DURAN, M. C. G. Ciclos e progressão continuada na rede pública de São Paulo: avanços ou retrocessos? São Paulo, 2011 (digitalizado).
AZEVEDO, Antulio José de. A organização do ensino em ciclos e o regime de progressão continuada. Revista Científica Eletrônica de Pedagogia. Garça (SP), ano V, n. 9, jan. 2007.
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POR UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
Introdução
Ao longo das três últimas décadas, tanto na América Latina como em outras regiões do planeta, houve avanços expressivos no campo da oferta de educação escolar pública, que no Brasil, e em relação ao Ensino Fundamental, está muito próxima da universalização. Embora tenha havido também certa tendência de ampliação do acesso na Educação Infantil e especialmente no Ensino Médio, muito ainda há por ser feito para que se atinja o nível de atendimento verificado nos países mais avançados.
Esse crescimento é resultado de pressão constante e cada vez maior da população para acesso à educação escolar, acompanhada de respostas positivas no sentido de atender às aspirações populares.
Os preceitos constitucionais no campo da educação, presentes na Constituição Federal de 1988, a Constituição Cidadã, como foi denominada pelo deputado Ulysses Guimarães, bem como toda a legislação que se seguiu à Carta Magna (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, Plano Nacional de Educação, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB) e as mais de vinte reformulações da LDBEN em vigor atestam o êxito alcançado pelas pressões populares, ao menos do ponto de vista da legislação educacional.
Em consequência, a política educacional adotada pelos diferentes governos voltou-se para a inclusão de segmentos sociais antes marginalizados no processo de escolarização, empregando esforços e recursos na ampliação do número de matrículas, particularmente no Ensino Fundamental.
Com a etapa da universalização do acesso praticamente cumprida, a questão que ora se coloca para os responsáveis pela administração pública consiste em melhorar a qualidade da educação oferecida para o conjunto da população e que, na
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sua maioria, é de responsabilidade do poder público, em suas diversas esferas administrativas.
Além da inclusão crescente de camadas sociais diferenciadas, tem merecido destaque nas duas últimas décadas a preocupação com a formação dos professores, com mudanças nos estilos de gestão e administração, destinados a conceder maior nível de autonomia aos estabelecimentos escolares, bem como com a renovação dos conteúdos curriculares e com a incorporação de novas tecnologias de informação e comunicação – TIC nas escolas. A busca de uma nova organização dos sistemas e das escolas e a redefinição de seu papel na sociedade contemporânea são responsáveis por uma ampla reforma da legislação educacional, consubstanciada na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei nº 9.394, de 20/12/1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, voltadas para a formação dos docentes para a educação básica.
Diante desse breve diagnóstico, o relatório da comissão mista criada no âmbito do Conselho Estadual de Educação de São Paulo – CEESP, parte integrante do Parecer CEE nº 78/2008, apontava pelo menos três condições necessárias para uma educação básica de qualidade, a saber:
1. profissionais envolvidos no trabalho educativo, particularmente docentes, com competência pedagógica, conhecimento específico sólido e comprometimento com o trabalho;
2. escolas equipadas com recursos materiais e tecnológicos que atendam, ainda que basicamente, às necessidades do ensino que ministram;
3. opção por estilos de gestão e administração que favoreçam a autonomia da escola, o exercício de liderança pelos gestores escolares e que privilegiem o trabalho em equipe, constituída por profissionais harmonizados com os objetivos da escola.
O baixo desempenho dos alunos, embora com ligeira melhora nos últimos anos, demonstrada pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, está associado ao fato de não terem sido ainda preenchidas essas condições.
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As condições materiais e tecnológicas são fatores relevantes e podem, muitas vezes, constituir obstáculos para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade, influindo, inclusive, na motivação e autoestima do elemento humano.
Todavia, pesquisas recentes apontam a deficiência da formação docente como uma das principais explicações para o baixo impacto das reformas nos processos pedagógicos. Tudo indica que a reversão desse quadro implica políticas que priorizem investimentos nos profissionais das escolas, não apenas na sua formação inicial, mas também em projetos de educação continuada em serviço.
Se no âmago da questão está a consideração do fator humano e de sua valorização, é necessário voltar as atenções para os profissionais que atuam no sistema, oferecendo-lhes oportunidade de uma formação de qualidade, seja inicial ou contínua, e, ao mesmo tempo, satisfação e compromisso com o trabalho que desenvolvem.
Vista sob outra perspectiva, a formação docente deve ser atrelada às necessidades específicas do ofício de ensinar, buscando as melhores práticas que garantam e resultem na efetiva aprendizagem dos conteúdos propostos. Assim, para além do domínio dos conteúdos, deve-se assegurar ao professor, em sua formação, a possibilidade de conhecer e criar sequências didáticas centradas na aprendizagem dos alunos.
Para tanto, condição sine qua non neste processo é a garantia de um tempo de aprendizagem que respeite características individuais e condições sociais do aluno, cuidando-se para que necessidades específicas sejam detectadas e atendidas até que todos possam alcançar as metas propostas relativas às diretrizes pedagógicas.
Estruturar esse tempo e todas as atividades que lhe são correlatas é o objetivo da reorganização do Ensino Fundamental obrigatório na rede pública estadual ora proposto.
A reorganização do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem
A Constituição Federal de 1988 bem como a LDBEN determinam que os estabelecimentos de Ensino Fundamental que utilizam a organização do ensino por
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série podem adotar o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, primando pelo direito do cidadão a uma educação de qualidade.
A análise detalhada da LDBEN aponta para uma concepção de educação que se desdobra em três princípios:
1º. Todos são capazes de aprender.
2º. É dever da escola propiciar situações de aprendizagem que valorizem as experiências dos estudantes.
3º. É responsabilidade da escola a construção da proposta pedagógica (autonomia escolar) e adoção do princípio da gestão democrática.
A adoção desses princípios implica a necessidade de se romper com práticas seletivas, antidemocráticas e de exclusão.
Com a volta do regime democrático, a partir do fim do regime de exceção implantado pelo Ato Institucional nº 5, de 1968, e com as eleições diretas para os governos estaduais, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEESP instituiu no ano de 1983 o Ciclo Básico – CB, que abrangia num único segmento as antigas 1ª e 2ª séries do antigo Ensino de 1º grau (hoje Ensino Fundamental, com o ingresso da criança aos seis anos de idade e duração de nove anos).
Na sequência, e como decorrência da criação do CB, a SEESP, por meio de sua Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP, iniciou um processo de revisão curricular que culminou nas Propostas Curriculares e que propôs a organização do Ensino de 1º grau em três ciclos de estudos (CB; Ciclo Intermediário – reunindo num único segmento as antigas 3ª, 4ª e 5ª séries; e Ciclo Final – 6ª, 7ª e 8ª séries). Já quase no final dos anos 1990, a Prefeitura Municipal de São Paulo, na gestão Luiza Erundina, também instaurou três ciclos no Ensino Fundamental1. A organização do Ensino de 1º grau em três ciclos de estudos não prosperou na SEESP, em decorrência da nova orientação que surgiu na passagem do governo Franco Montoro para o governo Orestes Quércia, permanecendo em vigor, portanto, apenas o CB.
1 A alteração de ensino de 1º grau para Ensino Fundamental, bem como do ensino de 2º grau para Ensino Médio, foi introduzida pela Constituição de 1988.
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A partir de 1998, com base em indicação do Conselho Estadual de Educação (Indicação CEE nº 8/1997), sustentado pelo que dispõe o artigo 32 da LDBEN, foi implantado em toda rede pública estadual o regime de progressão continuada.
De acordo com Oliveira (1998), a presença da progressão continuada leva os professores a analisar suas concepções sobre o papel e as finalidades do Ensino Fundamental na sociedade brasileira contemporânea e o significado do processo de aprendizagem de seus alunos.
Na prática, o regime de ciclos adotado pela progressão continuada na rede estadual de São Paulo tinha como meta regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização, a fim de assegurar a todos o cumprimento dos anos de estudo previstos para o ensino obrigatório, sem as interrupções e retenções que inviabilizam a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade (BARRETO, 2003).
O que se pretende com o regime de ciclos é respeitar o ritmo de aprendizagem de cada estudante, de modo que toda a aprendizagem e conhecimento, construídos ao longo de um ano escolar, deixem de ser menosprezados (NEUBAUER, 2001).
Todavia, para que se garanta um aprendizado de qualidade, dois fatores, entre outros, precisam ser levados em consideração para que o regime de ciclos produza bons resultados e não signifique promoção sem aprendizado real:
1. adoção de processos de avaliação contínua da aprendizagem, para que sejam detectadas, o mais cedo possível, as dificuldades que não foram vencidas ao longo de cada bimestre;
2. implantação de um programa de reforço e de recuperação contínua e paralela, para os estudantes que apresentam lacunas na aprendizagem dos conteúdos trabalhados a partir da proposta curricular e do projeto pedagógico de cada escola. Lacunas essas que impedem que o estudante prossiga os estudos com êxito (AZEVEDO, 2007).
Fala-se muito na resistência dos professores em aceitar a organização do ensino em ciclos com progressão continuada. Pode-se afirmar que as maiores dificuldades decorrem, sobretudo, da falta de condições estruturais nas escolas para que essa organização produza os resultados almejados por todos.
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Dentre esses entraves, destacam-se:
1. falta de espaços para que ocorra a recuperação paralela no contraturno, pois tanto na região metropolitana da Grande São Paulo, quanto em algumas regiões do interior do Estado, há escolas com todas as salas ocupadas;
2. mobilidade do corpo docente, acrescida da falta de professores em alguns componentes curriculares.
Entretanto, é preciso salientar que, em muitas escolas, o corpo docente está estabilizado e há salas ociosas que podem ser utilizadas para recuperação do aprendizado no contraturno. Na ausência de tais condições, há que se pensar em algumas estratégias, como, por exemplo, a cada avaliação bimensal, a suspensão das aulas para que os estudantes em defasagem possam participar de estudos de recuperação do conteúdo não apreendido. Neste período, os demais alunos seriam encaminhados para atividades curriculares diversificadas.
O importante, como assinala a Indicação CEE n° 8/1997, “é que a conclusão do Ensino Fundamental torne-se regra geral para todos os jovens aos 14 ou 15 anos de idade, o que significa concretizar a política educacional de proporcionar educação fundamental em oito anos [atualmente nove anos] a toda a população paulista na idade própria. Essa mesma política deve estar permanentemente articulada com o compromisso com a contínua melhoria da qualidade do ensino”.
Cumpre ressaltar, entre os efeitos positivos, mesmo no regime de progressão continuada em dois ciclos longos, como aponta Vasconcelos (2008): a) queda vertiginosa dos índices de evasão e b) desaparecimento da figura do aluno multirrepetente, “[...] que não logrando êxito após várias tentativas e consequentes reprovações, acabava por evadir-se da escola (muitas vezes com o apoio e decisão da própria família) [...]” (VASCONCELOS, 2008, p. 80).
A mudança dos ciclos
O tema da duração dos ciclos sempre esteve presente nas discussões com os professores e demais profissionais da educação, embora a maioria entendesse não ser
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este o ponto central, mas sim a questão do acompanhamento e da avaliação do aprendizado dos estudantes. Em outras palavras, em muitas escolas, por falta de condições, não se conseguiu implementar a recuperação contínua e paralela ao desenvolvimento dos conteúdos curriculares, situação agravada com a longa duração do ciclo.
Diante dessa situação, realizou-se em São Paulo, em 25 de junho de 2002, com a presença de 420 profissionais ligados à área da Educação, o Fórum de Debates “Progressão Continuada: Compromisso com a Aprendizagem”, promovido pela SEESP. Participaram do Fórum: dirigentes de ensino, supervisores de ensino, assistentes técnicos pedagógicos – ATPs; diretores de escola, representantes de Associações de Pais e Mestres – APMs, Conselho de Escola; Conselho Estadual de Educação – CEESP; Universidade de São Paulo – USP, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP; entidades de classe (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo – APEOESP, Sindicato de Supervisores do Magistério no Estado de São Paulo – APASE, Centro do Professorado Paulista – CPP, Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo – UDEMO e Associação dos Professores Aposentados do Magistério Público do Estado de São Paulo – APAMPESP); além de órgãos centrais da SEESP e da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE.
Da leitura do relatório do Fórum depreende-se que ele se caracterizou num momento importante para reflexão sobre as questões que envolviam a progressão continuada. Os participantes manifestaram-se opinando da seguinte maneira: 77,0% afirmaram haver falta de entendimento na rede da distinção existente entre progressão continuada e promoção automática; 77,0% afirmaram como fator que dificultava o avanço da progressão continuada “a formação acadêmica precária do professor para trabalhar com diferentes formas de organização do ensino”; 74,9% apontaram ter sido insuficiente a discussão entre os órgãos centrais da SEESP com os professores e a comunidade sobre a progressão continuada; 65,5% relataram “capacitação insuficiente destinada aos professores para trabalhar com a progressão continuada”;
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Página 8 de 22 51,2% se referiram à “inadequação da estrutura escolar (seriação, currículo, reforço, avaliação) ao novo sistema”.
Quanto ao posicionamento em relação à organização do Ensino Fundamental em ciclos, 92,7% permaneceram favoráveis; 1,0% permaneceu desfavorável; 4,2% passaram a ser favoráveis e 2,1% não responderam.
Na sequência, a partir de 2003, a SEESP adotou algumas medidas de cunho pedagógico para oferecer um efetivo apoio às escolas. Como relata Telma Weisz,
Em 2003 a SEESP assumiu o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, o PROFA. Em sua versão paulista este programa foi rebatizado e passou a chamar-se Letra e Vida [...]. Em quatro anos (2003-2006) foram formados em São Paulo aproximadamente 900 Coordenadores Gerais e de Grupos que por sua vez atenderam cerca de 38.000 professores cursistas. (WEISZ, 2010, p.21)
A partir de 2006, a SEESP realizou uma série de reuniões com representantes dos diversos segmentos profissionais, com a finalidade de coletar, diretamente, opiniões, impressões, sugestões, reivindicações e questionamentos a respeito do dia a dia das escolas da rede estadual. De acordo com o relato feito por Vasconcelos,
A afirmação mais frequentemente ouvida referia-se à forma como o regime foi implantado, segundo os professores, com pouca participação da rede e sem tempo para absorção da mudança. Ora, é sabido que o professor só assume como sua, a ideia previamente conhecida, debatida, “re-elaborada”. (VASCONCELOS, 2008, p. 82).
Durante os debates, várias afirmações, que até hoje povoam o imaginário docente em relação à progressão continuada, foram feitas. Dentre elas, como aponta Vasconcelos (2008, p.82), destacam-se: a implantação dos ciclos teria diminuído a importância da aprendizagem dos alunos; os alunos não seriam mais avaliados e passariam a ser promovidos automaticamente; a progressão seria uma “invenção” do governo; a progressão poderia vir a ser um incentivo às faltas;
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Página 9 de 22 o aluno seria promovido mesmo sem ter aprendido.
Embora essas afirmações possam ser consideradas equivocadas, “[...] os números das pesquisas (SAEB, SARESP, PISA e outros) relativas ao desempenho escolar dos alunos do ensino fundamental apontavam para o fato de que esse nível de ensino, no tocante à aprendizagem, carecia, ainda, de qualidade.” (VASCONCELOS, 2008, p. 82).
Em 30 de novembro de 2006 foi publicada a Resolução SE nº 79, que estabelece que o professor de 2ª série deve permanecer com seus alunos da 1ª série do ano anterior. Desse modo, as duas séries configuravam um ciclo de aprendizagem de dois anos, restabelecendo, portanto, o tipo de organização presente no antigo CB. Ainda de acordo com a resolução, o mesmo deveria acontecer com as séries seguintes, configurando uma reorganização do Ensino Fundamental em ciclos de dois anos, como, aliás, já adotado por ocasião da elaboração dos PCN pelo Ministério da Educação, a partir de 1997, no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).
Em 2007, durante o governo José Serra, a SEESP implantou na rede estadual o Programa Ler e Escrever
que, diferentemente dos anteriores, foi oficialmente assumido como política pública desde o seu início. Isto é, não era mais um grupo de educadores que se dispunha a, voluntariamente, fazer a diferença. Houve, por exemplo, a necessidade de mudar normas e legislação para garantir as condições de funcionamento minimamente necessárias. Só uma política pública poderia produzir material didático impresso (a tradição no Brasil é o Estado comprar material didático das editoras privadas para distribuir gratuitamente) para professores e alunos, tanto os das escolas estaduais como os das escolas municipais que se integraram ao Programa. E, como cabe a uma política pública, o Ler e Escrever não está focado na formação em serviço dos professores individualmente, mas foi pensado como um conjunto de ações cujo objetivo é fazer avançar a qualidade do ensino oferecido em cada escola (WEISZ, 2010, p, 21).
Alguns princípios que devem orientar a reorganização do Ensino Fundamental de nove anos.
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Considerando:
1. O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano.
2. A educação de qualidade como um direito fundamental, que deve ser, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 – CNE/CEB).
4. A ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos.
Propõe-se:
1. Ciclos, séries e outras formas de organização serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos de duração do Ensino Fundamental.
2. O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos, atendendo às suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação.
3. Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a. a alfabetização e o letramento;
b. o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
c. a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. Os três primeiros anos do Ensino Fundamental deverão constituir-se num ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das
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aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos nos ciclos seguintes.
4. A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola, como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo (Ler e Escrever e São Paulo Faz Escola)2 é redimensionadora da ação pedagógica e deve:
a. assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica com vistas a:
o identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;
o subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos;
o criar condições de intervir de modo imediato e a longo prazo para sanar dificuldades e redimensionar o trabalho docente;
o manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
o reconhecer o direito do aluno e da família de discutirem os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem consideradas procedentes;
b. utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios e provas, questionários, entre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando;
c. fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
2 Programas implementados no Governo José Serra (2007-2010) quando eram titulares da Pasta da Educação Maria Helena Guimarães Castro e Paulo Renato Souza. O Ler e Escrever foi desenvolvido inicialmente na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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d. assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
e. prever, obrigatoriamente, períodos de recuperação paralela ao longo do ano letivo;
f. assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;
g. possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série;
h. considerar a análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos pelas avaliações externas (SAEB, SARESP) como subsídio ao sistema de ensino e à comunidade escolar no redimensionamento das práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados;
i. considerar que a avaliação externa do rendimento escolar dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares do sistema de ensino, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelo teste de larga escala (avaliação de sistema).
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Proposta de reorganização dos ciclos em progressão continuada
Com base nos considerandos e princípios retroelencados propõe-se:
I. O Ensino Fundamental passa a ser reorganizado da seguinte forma: Ciclo I de Aprendizagem: duração de três anos (6, 7 e 8 anos de idade); Ciclo II de Aprendizagem: duração de dois anos (9 e 10 anos de idade); Ciclo III de Aprendizagem: duração de quatro anos (de 11 a 14 anos de idade).
II. Ao final de cada bimestre será realizada avaliação do aprendizado, conduzida pela própria escola, com orientação da equipe de Supervisão da Diretoria de Ensino. Aos alunos com defasagem no aprendizado serão obrigatoriamente oferecidos estudos de recuperação, a serem estruturados de acordo com as condições de cada escola, por exemplo, e apenas como exemplos:
a. estudos de recuperação no contraturno;
b. suspensão das aulas por uma semana para que os alunos em defasagem possam recuperar os conteúdos não aprendidos. Simultaneamente, aos estudantes que tiverem desempenho adequado serão oferecidas oportunidades para estudos de diversificação curricular durante esse período;
c. oferecimento de estudos de recuperação em estabelecimento mais próximo daquele em que os estudantes estejam matriculados. Neste caso será providenciado transporte escolar (criação de escolas-polo para atividades de reforço);
d. sempre que possível, o professor deverá acompanhar a mesma turma ao longo do ciclo.
A proposta pedagógica de cada escola poderá criar outros mecanismos para oferta de estudos de recuperação. O importante é que eles aconteçam.
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Ao final de cada Ciclo de Aprendizagem, os alunos que ainda apresentarem defasagens de conteúdos serão encaminhados para o reforço intensivo de aprendizagem (PIC). Desse modo, serão oferecidas três oportunidades de reforço intensivo de aprendizagem. A duração de cada período de reforço deverá ser fixada na proposta pedagógica de cada escola, sob orientação da Supervisão de ensino e da Oficina Pedagógica de cada Diretoria de Ensino.
A escola pode ainda entender que o estudante com defasagem de conteúdos seja matriculado no ciclo seguinte, desde que no contraturno, ou que curse, em outra escola, os conteúdos para os quais foi considerado em defasagem. Não havendo essa possibilidade, o aluno será considerado retido.
A seguir, apresentamos alguns depoimentos de especialistas da educação que poderão nos ajudar na discussão e revisão da organização do Ensino Fundamental em ciclos com progressão continuada nas escolas estaduais paulistas.
De acordo com estudos realizados por ALVES e DURAN (2011):
A organização do Ensino Fundamental em três ciclos, com progressão continuada, significa:
1. Ampliar as oportunidades de permanência com sucesso, na escola pública, de crianças das classes mais desfavorecidas, no período de escolarização obrigatória.
2. Considerar a realidade do corpo discente, com a possibilidade de maior flexibilidade na organização curricular, no reagrupamento dos alunos, na composição das classes e sua reorganização, no decorrer do ano letivo, o que não significa uma prática indiscriminada de remanejamentos.
3. Restabelecer a avaliação escolar formativa e seu papel de subsidiar o trabalho pedagógico do professor, oferecendo elementos para ele rever sua prática e aperfeiçoá-la em função do aproveitamento do aluno. Tal perspectiva de avaliação implica em um trabalho paralelo com os alunos, no decorrer do ano letivo, de forma a garantir um acompanhamento efetivo. A reorganização das turmas, em cada ciclo, oferecendo oficinas nas disciplinas do currículo, por inscrição dos próprios alunos é uma forma produtiva e não discriminatória de recuperação paralela. A recuperação no fim do período tem-se mostrado insuficiente e inadequada para garantir a aprendizagem do aluno.
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4. Proporcionar espaços para a elaboração de propostas mais conectadas com a vida e a experiência dos alunos, levando em consideração as orientações curriculares.
5. Alfabetizar os alunos, enfrentando o desafio de colocar a criança em contato direto e permanente com a leitura e a escrita. A avaliação dos níveis de hipótese de escrita da criança é uma prática de pesquisa e não de ensino e de avaliação do rendimento. O conhecimento de hipóteses de escrita da criança deve resultar de observação direta e permanente do professor, no cotidiano da sala de aula.
6. Organizar a jornada do professor, com horas de trabalho pedagógico que envolve, entre outros, estudo e planejamento, troca de experiências e avaliação do trabalho docente, contando com aulas de educação física e artes (com professores especialistas nos ciclos iniciais) e de forma a garantir o trabalho coletivo na escola.
7. Oportunizar o planejamento e ação conjunta dos docentes do Ensino Fundamental com coordenação pedagógica.
8. Reconhecer a importância da formulação e desenvolvimento de uma política educacional comprometida com a aprendizagem considerando que o que muda de escola para escola é a iniciativa da comunidade escolar, juntamente com o comprometimento dos profissionais da escola e do sistema de ensino para com as políticas adotadas. A simples presença dos alunos nas escolas públicas não pode ser entendida como inclusão social e, muito menos, com a comprovação de que foram erradicados os graves problemas de analfabetismo (ou do chamado analfabetismo funcional) que compõem as estatísticas de educação no país.
9. Organizar e desenvolver um programa de formação continuada para o conjunto de educadores da rede de ensino. Esse programa exige que se contemple uma tríplice perspectiva: a primeira de abrangência geral, envolvendo os princípios da política educacional adotada, utilizando-se para isso a educação à distância; a segunda abrangendo os dirigentes do sistema de ensino – supervisores e diretores de escola e outros agentes – e a terceira envolvendo os professores de cada região, com a organização de grupos de estudo, de forma sistemática e contínua.
10. Acompanhamento permanente, por meio de pesquisa de campo, sobre como os professores, diretores, supervisores, coordenadores pedagógicos e demais participantes da rede avaliam, em momentos distintos do processo, a política educacional adotada.
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Para Gatti (2003),
Pensar a educação a partir da unidade escolar como uma unidade sociológica, que tem uma função social a cumprir, é extremamente importante. Ela congrega as crianças e, por seu intermédio, a família; ela congrega os docentes que vão ali trabalhar; os especialistas; o diretor. E é nela que as políticas públicas se concretizam, da maneira como historicamente isso é possível, porque é no fazer cotidiano que nós estamos agindo, podendo transformar as coisas.
[...]
Outra questão a considerar é o tempo histórico para se instalar uma nova cultura – a progressão continuada exige uma nova postura pedagógica. Uma mudança dessa natureza depende, sim, de quem está no cotidiano escolar. Não só, mas depende muito. Porque o diretor vai para a escola e lá ele tem a sua jornada, assim como o professor, que desenvolve o seu trabalho na escola e está diante de um fato, tem que ensinar. O diretor tem que fazer a escola funcionar e aquele cotidiano está nas suas mãos, sob o seu olhar.
[...]
Nesse sentido é que eu deixo aqui minha opinião de que o sucesso da progressão continuada está, sim, numa escola que funcione de maneira totalmente diferente dessa que vem funcionando. Os regimentos têm que ser flexíveis. E eles têm que ser muito diferenciados, de escola para escola, conforme a condição em que ela se encontra, atendendo a uma proposta de trabalho efetivo que a escola venha a fazer.
[...]
[...] não creio que os alunos simplesmente não estejam aprendendo nada. Não posso crer. Quando vejo os resultados de um SAEB, por exemplo, que é uma avaliação nacional, independente, e com uma metodologia que não implica que a criança tenha decorado isso ou aquilo, o desempenho dela é bom para uma situação de prova para a qual ela não se preparou. Ela não teve o programa na mão, mas vai lá e responde. Não dá para esperar que responda cem por cento, porque é uma prova para a qual ela não se preparou. E o desempenho dos alunos é bem razoável. E eu diria que em alguns caos é bom. Então, não dá para acreditar que essas crianças não estejam aprendendo nada. A não ser que eu queira ofender profundamente os professores que estão em sala de aula. E ofender profundamente os diretores.
[...]
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Em Educação, precisamos nos apegar muito mais ao sentido público do que é fazer educação, do que ao sentido particularizado, vinculado a um desejo, a uma idiossincrasia ou a uma política específica.
Para Leme (2003),
As reformas escolares sucessivas confrontam-se em larga medida com os mesmos problemas: a desigualdade de oportunidades, o fracasso escolar, a dificuldade de encarar a heterogeneidade, de tornar a avaliação mais formadora, de dar sentido ao trabalho escolar, de construir a cidadania, de aprender a trabalhar melhor em conjunto, de colocar os educandos no centro da ação pedagógica, etc.
[...]
[...] não se pode modificar as práticas pedagógicas, as representações, as culturas profissionais por decreto; é inútil decretar administrativamente que o corpo de professores forme uma equipe, pois a cooperação vincula-se mais a uma cultura profissional do que a estruturas formais. Não se muda a escola mediante novas leis. Ou a inovação é criada na própria escola ou então, vinda de fora, deve vir acompanhada de mecanismos que permitam ser ela apropriada pelos professores e reconstruída no seu contexto.
[...]
Finalmente, qualquer que seja a reforma escolar pretendida não se pode esquecer de alguns princípios básicos para a sua consecução:
1. uma reforma escolar não pode ser concebida como marca de um certo governo ou partido político, mas como renovação demandada por uma nova realidade;
2. as autoridades educacionais não podem desconsiderar a infraestrutura e as condições reais de trabalho, devendo promover as mudanças necessárias nas estruturas das escolas. Por infraestrutura e condições de trabalho necessárias à implementação dos ciclos de aprendizagem, entendemos, no mínimo:
a. salas disponíveis para os programas de reforço e os estudos de recuperação paralela;
b. professores habilitados e capacitados para promover esses estudos;
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c. jornada docente compatível com um trabalho mais individualizado;
d. turmas menores;
e. classes menos heterogêneas;
f. readequação da grade curricular;
g. materiais próprios específicos para o trabalho com alunos com dificuldades;
h. espaços especializados de aprendizagem: biblioteca, laboratório, sala de informática e multimeios, etc.;
3. não se pode supervalorizar a relação professor/aluno. O rendimento do aluno não depende, simplesmente, do trabalho docente; o professor não pode ser apontado como o grande culpado das mazelas da educação;
4. não se pode supervalorizar a relação escola/aluno; os profissionais da educação não são “especialistas em relações humanas”; escola é sociedade; escola não é sinônimo de família;
5. abolir ou limitar a repetência deve ser o objetivo de toda reforma coerente; no entanto, aprovar quem não alcançou os objetivos mínimos da série é frustrante para o docente e acaba jogando o aluno na vala comum dos incompetentes e dos fracassados socialmente;
6. não se pode descaracterizar a relação professor/aluno; essa relação deverá ser, sempre, amistosa, democrática e participativa, mas não poderá, em hipótese alguma, ser confundida com igualdade. A relação pedagógica deve embasar-se em uma hierarquia, onde os papéis de educador e de educando devem estar bem definidos e ser respeitados;
7. é muito importante o envolvimento da comunidade escolar e da sociedade como um todo, nos projetos e processos de reforma escolar/educacional; afinal, a sociedade será a destinatária última de toda e qualquer reforma escolar;
8. profissionais motivados, respeitados, bem remunerados são pressupostos de qualquer reforma que se pretenda implementar.
Considerações finais
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A proposta de reorganização do Ensino Fundamental em três ciclos com progressão continuada nas escolas estaduais paulistas deverá ser discutida nas escolas e Diretorias de Ensino, de modo a possibilitar o levantamento das dúvidas ainda existentes sobre o assunto e as condições necessárias para sua execução, especialmente em relação à recuperação paralela.
Para orientar essa discussão, encaminhamos o roteiro abaixo. Com base nele, cada escola deve fazer sua discussão, com a participação dos professores, professores coordenadores e gestores, e, a seguir, encaminhar o relatório resultante para a Diretoria de Ensino. Caberá às Diretorias consolidar os relatórios de suas escolas e encaminhar à CENP documento conclusivo sobre as principais dúvidas e demandas para a reorganização do ensino em ciclos com progressão continuada nas escolas.
Roteiro para as escolas
1. Descreva suas dúvidas sobre o regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos.
2. Apresente as condições de sua escola que favorecem a implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos.
3. Com base nas condições, indique quais processos de recuperação são mais adequados para sua escola.
4. Aponte e justifique outras necessidades da escola para a implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos e os respectivos processos de recuperação.Roteiro para as Diretorias de Ensino
Para consolidar os relatórios enviados pelas escolas, cada Diretoria de Ensino deve apresentar:
1. as principais dúvidas das suas escolas sobre o regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;
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2. as condições que favorecem a implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;
3. os processos de recuperação mais indicados pelas escolas;
4. as necessidades apresentadas para a implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;
5. uma análise conclusiva das principais dificuldades a serem equacionadas nas escolas de sua Diretoria de Ensino para implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos, com indicação de sugestões visando sua superação;
6. propostas de atuação dos supervisores e professores coordenadores da Oficina Pedagógica para acompanhamento da implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;
7. relação das escolas que enviaram o relatório.
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